GİRİŞ

Gelişmiş ülkelerde ve son yıllarda ülkemizde matematik eğitimi üzerinde yürütülen program geliştirme çalışmaları öğretimde geleneksel yaklaşım yerine öğrenci merkezli yaklaşımları temel almaktadır. Çünkü geleneksel matematik öğretiminde öğrenci pasif ve öğretmene bağımlı olmakta, sistem içinde öğrencinin yanlış anlamaları ortaya konmamakta ve öğrenciyi ezberlemeye yönlendirmektedir (Noss ve Baki, 1996). Öğrenmenin aktif bir süreç olduğu göz önüne alındığında ise matematik öğretiminde öğrencilerin yaparak ve yaşayarak öğrenmelerini sağlayan ve aktif olarak öğrenme sürecine katılmasına imkân veren eğitim ortamlarının tasarlanmasının ve bu konudaki gerekli teknolojik araç ve gereçlerin sağlanmasının oldukça önemli olduğu ortaya çıkmaktadır.

Günümüzde artık bilginin hızla değişmesi ve farklı şekillerde sunulması, öğretim sürecinde yeni teknolojilerin kullanılmasını zorunlu kılmaktadır. Eğitimde en gelişmiş teknolojinin kullanımı, hem eğitimin çağın gereklerine uygun olarak yürütülmesini, hem de eğitimden amacına uygun en yüksek verimin alınmasını sağlayacaktır (Arslan, 2003). Bu teknolojilerin başında bilgisayar gelmektedir. Son yıllarda bilgisayarın sadece bazı program dillerinden veya hesaplama becerilerinden ziyade öğrencilerin matematiksel konu ve kavramları anlama düzeylerini artırmak için bir araç olarak kullanılması gerektiği görüşü önem kazanmaktadır  (Dede ve Argün, 2003).

Bilgisayarın etkili hesaplama aleti olarak kullanılabilmesinden daha önemli özelliği onun soyut matematik kavramları ekrana taşıyıp somutlaştırabilmesidir. Dolayısıyla, bu yeni teknoloji yalnızca hesaplama ve grafik çizmeyi kolaylaştırmamış, aynı zamanda matematikteki önemli problemlerin doğasını ve matematikçilerin araştırma yöntemlerini de değiştirmiştir. Matematik formüllerin ilişkilerin ve prosedürlerin ekrana taşınabilmesi analitik anlamayı kolaylaştıran sembolik ve grafiksel geçişleri olanaklı hale getirmiştir (Baki, 2002).

Alan yazın incelendiğinde çeşitli dersler ve konuların öğretiminde bilgisayar destekli öğretimin materyallerinin kullandığı bir çok çalışma görülmektedir. Geometri öğretiminde de bilgisayar destekli öğretim ile ilgili yapılan bazı çalışmalar şöyledir; Tabuk (2003), ilköğretim yedinci sınıfta “Çember, Daire ve Silindir” konusunda Bedir (2005) “Açılar ve Çokgenler” ünitesinin öğretiminde bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin geometriye yönelik tutumlarını ve başarılarını arttırdığı sonucuna ulaşmıştır. Baki, Kösa ve Berigel (2007) yaptıkları araştırmada bilgisayar destekli materyal kullanımının öğrencilerin matematik tutumlarına olumlu etkisinin olduğu sonucunu tespit etmişlerdir. Güven ve Karataş (2005) ilköğretim yedinci sınıftaki öğrenciler üzerinde yaptıkları çalışmada dinamik geometri yazılımı Cabri kullanımının öğrencinin geometri öğrenme üzerinde önemli etkisi olduğunu sonucuna ulaşmıştır.

Geometri öğretimi ile ilgili yapılan BDÖ çalışmalar incelendiğinde bunların daha çok ilköğretim ikinci kademe ve daha üst seviyelere yönelik olduğu, ilköğretim birinci kademede bu tür çalışmalara fazla rastlanmadığı görülmektedir. Dolayısıyla ilköğretim birinci kademedeki geometri konularına yönelik bilgisayar destekli öğretim çalışmalarının yapılmasına ve bunların sonuçlarının ortaya konulmasına ihtiyaç vardır.

Diğer taraftan ülkemizdeki öğrencilerin ÖSS geometri sorularının cevaplanma oranlarının düşüklüğü, TIMSS ve PISA (MEB, 2003a; PISA, 2003) gibi uluslararası proje bulgularının ülkemizdeki öğrencilerin geometri konusunda düşük başarı göstermesi öğrencilerin geometri konularında zorlandıklarını işaret etmektedir. Öğrencilerin geometri konusundaki düşük başarı performansları ve olumsuz tutumları ise daha sonraki öğrenim hayatlarında ciddi öğrenme zorluklarını da beraberinde getirmesi muhtemeldir. Bu nedenle, ilköğretim dördüncü sınıf matematik programında yer alan “üçgen, kare ve dikdörtgen” konularının öğretimine yönelik bilgisayar destekli öğretim materyalleri geliştirilip uygulanmıştır.

Araştırmanın Problemi

İlköğretim dördüncü sınıf geometri dersinde yer alan “Üçgen, Kare ve Dikdörtgen” konularının öğretiminde bilgisayar destekli öğretimin öğrencilerin geometri başarısına etkisi var mıdır? sorusu bu araştırmanın problem cümlesini oluşturmaktadır.

Alt Problemler

1. Deney ve kontrol grubu öğrencilerin ön test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

2. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

3. Deney ve kontrol grubu öğrencilerin son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

YÖNTEM

Araştırmanın Modeli

Araştırma, ön-test son-test kontrol gruplu yarı deneysel modele göre yürütülmüştür.

Çalışma Grubu

Çalışma grubunu, Trabzon ilindeki bir belde ilköğretim okulunun iki farklı (4-A ve 4-B) şubesinde öğrenim gören toplam 38 dördüncü sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Deney grubunda 21 ve kontrol grubunda 17 öğrenci bulunmaktadır. 

Bilgisayar Destekli Öğretim Materyalinin Yapısı

Öğrencilere sağlanacak görsel ortamlar sadece geometri dersi başarmaları sağlanmaz, aynı zamanda derse aktif katılımları da sağlar (Goldenberg, 1998). Bu nedenle ilköğretim dördüncü sınıf geometri dersinde yer alan “Üçgen, Kare ve Dikdörtgen” konularının öğretiminde dinamik geometri yazılımı (DGY) Cabri’nin kullanıldığı bilgisayar destekli öğretim etkinlikleri geliştirilmiştir. Cabri, yapısı itibari ile dinamik bir yapıya sahiptir. Cabri, geometrik yapıların görsel gösterimleri üzerinde mouse yardımıyla gezinme, nesneyi hareket ettirme, ölçme, bir yandan da yapı içerisinde sabit kalan ilişkileri keşfetme ve yapı da bulunan soyut matematiksel ilişkileri bulma fırsatı vermektedir. Cabri’nin sunduğu bu öğrenme ortamı öğrencilere, bilgisayarla etkileşime girerek kendi bilgi yapılarını keşfetme ve yapılandırma imkânı vermektedir. Bilgisayar destekli öğretim etkinliklerin uygulanması sürecinde öğrencilere yol göstermesi amacıyla da çalışma yaprakları geliştirilmiştir. Çalışma yaprakları doğrudan bilgi sunulmayıp öğrencilere yapacakları etkinliklerle ilgili ip ucu niteliğinde yönergeler sunmaktadır. Bilgisayar destekli öğretim materyallerinin geliştirilmesi sürecinde üç alan uzman eğitimcisinin ve sınıf öğretmenin görüşleri alınmış ve başka bir okulda pilot uygulaması yapılarak son şekli verilmiştir.

Deneysel İşlem

Uygulamaya başlamadan önce deney ve kontrol gruplarının belirlenmesi aşamasında ders öğretmeninin görüşleri alınmış ve “Üçgen, Kare ve Dikdörtgen” konularında geliştirilen başarı testi her iki gruba ön-test olarak uygulanmıştır. Ön test sonucunda deney ve kontrol grupları arasında başarı yönünden anlamlı bir farkın olmadığı saptanmıştır.

Deney grubundaki öğrencilerle, ilköğretim dördüncü sınıf geometri dersinde yer alan “Üçgen,  Kare ve Dikdörtgen” konuları öğretiminde araştırmacı tarafından geliştirilen bilgisayar destekli etkinliklerle ders işlenmiştir. Bilgisayar destekli öğretim yapılırken etkinlikler ikişerli grup çalışması şeklinde yapılmış ve bu süreçte öğrencilere rehber olan çalışma yaprakları dağıtılmıştır. Deney grubunun ders işleme sürecinde; öğretmen rehber rolünü üstlenmiş, öğrencilerin grup çalışması yaparak etkinlikleri tamamlamaları sağlanmış ve yapılan tartışmalar ile bilgilerin paylaşılması sağlanmıştır.

Kontrol grubunda ise derslerin işlenişine herhangi bir müdahalede bulunulmamış ders öğretmeni tarafından dersler işlenmiştir. Kontrol grubunda daha önce yapılan gözlemlerde ve uygulama sürecinde yapılan görüşmelerde öğretmenin ders işlenişlerinde genellikle anlatım yöntemini ve soru cevap tekniğini kullandığı belirlenmiştir. Ayrıca, kontrol grubunda ders kitabının dışında başka etkinlikler de yapılmamıştır. Konu anlatımında etkinlik ve materyal kullanımından ziyade sınıf içinde yer alan ve günlük yaşamda kullanılan nesneler üzerinden örnekler verilme yoluna gidilmiştir.

Deney ve kontrol grubundaki uygulamaların sonunda başarı testi her iki gruba son test olarak uygulanmıştır.

Veri Toplama Aracı

Bu çalışmada veri toplama aracı olarak “Üçgen, Kare ve Dikdörtgen” konularını kapsayacak şekilde geliştirilen ve 20 çoktan seçmeli sorudan oluşan bir “Başarı Testi” kullanılmıştır. Başarı testinin geliştirilmesi aşamasında öncelikle bu konulara ait kazanımlara yönelik olarak belirtke tablosu hazırlanarak kazanımlara yönelik toplam 28 çoktan seçmeli soru oluşturulmuştur. Soruların oluşturulmasında dördüncü sınıf ders kitabı ve çeşitli kaynak kitaplardan yaralanılmıştır. Başarı testinin kapsam ve görünüş geçerliğini sağlamak amacıyla dört matematik öğretmeninin ve üç alan eğitimcisinin görüşleri alınmıştır. Görüşler doğrultusunda 5 soru başarı testinden çıkartılarak başarı testinin son şekli verilmiştir. Son haline alan başarı testinin pilot uygulamasını ve madde analizi yapmak için bu konuları gören 80 dördüncü sınıf öğrencisine uygulanmıştır. Pilot uygulama sonucunda madde ayırt edirtedicilik gücü 0.30 altında (Kalaycı ve diğ., 2005) olan 3 soru çıkartılmıştır. Son şeklini alan 20 soruluk çoktan seçmeli ölçme aracının KR-20 güvenirlik katsayısı ise 0.84 olarak bulunmuştur. Bu değerin başarı testleri için yeterli olduğu söylenebilir.

Verilerin Analizi

Öğrencilere başarı testindeki her bir sorunun doğru cevap için 1 puan, yanlış cevap için sıfır puan verilmiştir. Başarı testinden bir öğrenci en fazla 20 puan alabilmektedir. Elde edilen veriler normal dağılım göstermemesi nedeniyle SPSS 13.0 istatistik paket programında Mann Whitney U-testi ve Wilcoxon İşaretli Sıralar testi kullanılarak değerlendirilmiştir.

BULGULAR

Birinci Alt Probleme ilişkin Bulgular ve Yorum

Deneysel işlem başlamadan önce deney ve kontrol gruplarına başarı testi ön-test olarak uygulanmış ve öğrencilerin ön-testten almış oldukları puanlara Mann Whitney U-testi uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 1’de sunulmuştur.

Tablo 1. Grupların Ön-Test Puanlarına İlişkin Yapılan Mann Whitney U-testi Sonuçları

Tablo 1 incelendiğinde deney grubunun sıra ortalaması 19.14 ve kontrol grubunun sıra ortalaması 19.94 olarak bulunmuştur. Deney ve kontrol grubu arasındaki farkın istatistiksel açıdan önemli olmadığı saptanmıştır [U=171.00; p>.05]. Bu bulguya bağlı olarak deneysel işlem öncesinde grupların başarı yönünden birbirine denk olduğu söylenebilir.

İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum

Deneysel işlem sonunda grupların ön-test ve son-testleri arasında bir değişim olup olmadığına bakılmıştır. Bunun için her bir grubun ön-test ve son-test puanlarına göre Wilcoxon İşaretli Sıralar testi yapılmıştır. Deney grubunun ön-test ve son-test puanlarına ilişkin yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar testi sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2. Deney Grubunun Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin Yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

Tablo 2 incelendiğinde deney grubu öğrencilerinin deneysel işlem sonrasında ön test ve son test puanları arasındaki farkın son test lehine anlamlı olduğu görülmektedir (z=-4.022; p<.01). Elde edilen bu bulgu göre deney grubu öğrencilerinin geometri başarılarının uygulama sürecinde anlamlı bir şekilde arttığı söylenebilir.

Kontrol grubunda bulunan öğrencilerin ön-test ve son-test puanlarındaki değişimin anlamlı olup olmadığına sınmak için Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi yapılmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 3’te verilmiştir.

Tablo 3. Kontrol Grubunun Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin Yapılan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi Sonuçları

Tablo 3 incelendiğinde kontrol grubu öğrencilerinin uygulama sonrasında ön test ve son test puanları arasındaki farkın son test lehine anlamlı olduğu görülmektedir (z=-3.641; p<.01). Elde edilen bu bulgu kontrol grubu öğrencilerinin geometri başarılarının uygulama sürecinde anlamlı düzeyde arttığını göstermektedir.

Üçüncü Alt Problem İlişkin Bulgular ve Yorum

Uygulama bitiminde deney ve kontrol grubunda bulunan öğrencilerin son test puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için Mann Whitney U-testi uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 4’te sunulmuştur.

Tablo 4. Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Puanlarına İlişkin Yapılan Mann Whitney U-testi Sonuçları

Tablo 4’te deney grubunun sıra ortalamasının 24.55, kontrol grubunun sıra ortalamasının 13.26 olduğu görülmektedir. Mann Whitney U-testi sonucunda deney ve kontrol grubunun son test puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı olduğu saptanmıştır [U=72.50; p<.01]. Bu bulgu, geometri öğretiminde deney grubunda uygulanan bilgisayar destekli öğretimin deney grubu uygulanan geleneksel öğretim yöntemine göre öğrencinin geometri başarı puanını anlamlı düzeyde artırdığını göstermektedir.

SONUÇ ve TARTIŞMA

Bu araştırma sonucunda ilköğretim dördüncü sınıf geometri dersinde yer alan “Üçgen, Kare ve Dikdörtgen” konularının öğretiminde deney grubuna uygulanan bilgisayar destekli öğretimin kontrol grubunda uygulanan geleneksel öğretime göre öğrencilerin geometri başarısını artırmada daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonuç, deney grubunda işlenen bilgisayar destekli öğretim etkinlikleriyle açıklanabilir. Çünkü, deney grubundaki öğrenciler kontrol grubundaki öğrencilere göre bilgisayar destekli öğrenme ortamında öğretim sürecine aktif bir şekilde katılma ve dinamik geometri yazılımı Cabri yardımıyla bilgisayar ortamında öğrencilere çeşitli denemeler yapma ve bilgilerini test etme imkanı bulmuşladır. Bunun yanında deney grubundaki bilgisayar destekli öğrenme ortamı grup çalışması ve çalışma yapraklarıyla desteklenmiştir. Bilgisayar destekli bu öğrenme ortamı öğrencilere derslerde rahatlıkla kendi fikirleri söyleyebilme, buldukları sonuçları arkadaşlarıyla tartışma ve bilgilerini yapılandırma imkânı vermiştir. Nitekim, anlamlı bir öğrenme Piaget’in belirttiği gibi bireyin eğitim sürecine aktif olarak katılımıyla ve sosyal ortamda bilgilerini paylaşmasıyla gerçekleşmektedir.

Bu araştırma sonucunda deney grubundaki öğrencilerin geometri başarıyı artıran önemli bir neden olarak dinamik geometri yazımlı Cabri gösterilebilir. Çünkü bu dinamik geometri yazılımı öğrencilere bilgisayarlarda kendilerine verilen geometrik şekilleri hareket ettirme, yeni şekiller oluşturma, gözlem yapma ve kendi bilgisini oluşturma imkanı vermektedir. Ayrıca bu yazılım, geometrik şekillerde görsellik sağlaması nedeniyle geometri dersini öğrenciler için daha zevkli bir hale getirmiştir. Nitekim, Takunyacı ve Akgün (2007) tarafından yapılan bir araştırmada ilköğretim 8. sınıf geometri konusu olan “Yüzey Ölçüleri ve Hacimleri” ünitesinin öğretiminde özel bir firma tarafından geliştirilen ders yazılımı kullanılarak yapılan bilgisayar destekli öğretim ile yüz yüze yapılan öğretimin öğrenci başarısına etkisi üzerinde anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu durum, araştırmada BDÖ için kullanılan ders yazılımın verimsiz ve yetersiz oluşuna bağlanmıştır.

Bu araştırmadan elde edilen bilgisayar destekli öğretimin geleneksel öğretime göre öğrenci başarısını daha çok artırdığı sonucu, Tabuk (2003)’un “Çember, Daire ve Silindir”, Bedir (2005)’in “Açılar ve Üçgenler”  konusunda, Assaf (1986) geometri öğretiminde bilgisayar destekli öğretimin öğrenci başarısını artırdığı sonuçlarıyla örtüşmektedir.

Diğer taraftan bu araştırmadan elde edilen sonuçlar, Moore (2002), Bedir ve arkadaşları (2005), Işıksal ve Aşkar (2005)’in matematik dersi kapsamında çeşitli konuların öğretiminde bilgisayar destekli öğretimin öğrenci başarısını artırdığı sonuçlarıyla da paralellik göstermektedir.

ÖNERİLER

Bu çalışmanın sonucuna bağlı olarak aşağıdaki öneriler yapılmıştır.

Bu araştırma, bilgisayar destekli öğretimin öğrencinin geometri başarısına katkı sağladığını ortaya koymuştur. Dolayısıyla ilköğretim ikinci kademede ve daha üst düzeylerdeki geometri derslerinde de dinamik geometri yazılımları kullanılarak başarılı sonuçlar elde edilebilir.

Bilgisayar destekli öğretim etkinliklerinin öğrenci başarısı üzerinde olumlu sonuçlar verebilmesinde en önemli görev bu etkinlikleri uygulayan öğretmenlere düşmektedir. Bu nedenle, öğretmenlere alanlarında uzman kişilerce bilgisayar destekli öğretime yönelik hizmet içi kurslar verilmelidir.

Bu araştırmada sadece gruplara ön-test ve son-test uygulanmıştır. Dolayısıyla daha sonra yapılacak araştırmalarda geciktirilmiş test uygulanarak öğrenmenin kalıcılığına da bakılabilir.

KAYNAKLAR

Arslan, B. (2003). Bilgisayar Destekli Eğitime Tabi Tutulan Ortaöğretim Öğrencileriyle Bu Süreçte Eğitici Olarak Rol Alan Öğretmenlerin BDE’e İlişkin Görüşleri, The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(4), Makale No:10. www.tojet.net

Assaf, S.A. (1986). The Effects of Using Logo Turtle Graphics in Teaching Geometry on Eight Grade Students’ Level of Thought, Attitudes Toward Geometry and Knowledge of Geometry. Dissertation Abstract Index, 46 (10), 282A.

Baki, A. (2002). Öğrenen ve Öğretenler için Bilgisayar Destekli Matematik. Ankara: Ceren Yayın-Dağıtım.

Baki, A., Kösa, T. ve Berigel, M. (2007). Bilgisayar Destekli Materyal Kullanımının Öğrencilerin Matematik Tutumlarına Etkisi. The Proceedings of 7th International Educational Technology Conference, 3–5 May 2007, Near East University –NorthCyprus.

Bedir, D. (2005). Bilgisayar Destekli Matematik Öğretiminin İlköğretimde Geometri Öğretiminde Yeri ve Öğrenci Başarısı Üzerindeki Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.

Bedir, D., Yılmaz, S. ve Keşan, C. (2005). Bilgisayar Destekli Matematik Öğretiminin İlköğretimde Öğrenci Başarısına Etkisi, XIV. Eğitim Bilimleri Kongresi Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 28-30 Eylül 2005, Denizli, 372-376.

Dede, Y. ve Argün, Z. (2003). Matematik Öğretiminde Elektronik Tabloların Kullanımı, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(14), 113-131.

Güven, B. ve Karataş İ. (2005). Dinamik Geometri Yazılımı Cabrı ile Geometri Öğrenme: Öğrenci Görüşleri. The Turkish Online Journal of Educational Technology (TOJET), Volume 2, Issue 2, Article 10.

Işıksal, M. ve Aşkar, P. (2005). The Effects of Spreadsheet and Dynamic Geometry Software on the Achievement and Self-Efficacy of 7th Grade Students, Educational Research, 47 (3), 333-350

Kalaycı, Ş (Ed) (2005). SPSS Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri. Ankara: Asil Yayın Dağıtım.

MEB (2003a). Üçüncü Uluslar arası Matematik ve Fen Bilgisi Çalışması. Ulusal Raporu. MEB-EARGED, Ankara

Moore, J.M. (2002). A Graphics Calculator-Based College Algebra Curriculum: Examining the Effects of Teaching College Algebra Through Modeling and Visualization to Enhance Students' Achievement in and Attitudes Toward Mathematics. Dissertation Abstract Index, 63 (03), 221 A.

Noss, R. ve Baki, A. (1996). Liberating School Mathematics from Procedural View, Journal of Education Hacettepe University, 12, 179-182.

PISA (2003). Learning For Tomorrow’s World. First Results From Pisa 2003. OECD, France.

Tabuk, M. (2003). İlköğretim 7. Sınıflarda “Çember, Daire ve Silindir” Konusunun Öğretiminde Bilgisayar Destekli Öğretimin Başarıya Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Takunyacı, M. ve Akgün, Ö.E. (2007).  8. Sınıf Öğrencilerin Geometri Başarısında Bilgisayar Destekli Öğretimin Etkisi, VII.International Educational Technology Conference, Near East University, North Cyprus.

TIMSS (1999). International Mathematics Report. Findings from IEA’s Repeat of the Third International Mathematics and Science Study at the Eight Grade. Retrieved March 12, 2001, from http://timss.bc.edu/timss1999i/pdf/T99i_Math_TOC.pdf.

MATEMATİK ÖĞRETİMİ VE ÖĞRENME

Matematik Programının başarı ile uygulanmasında bir takım öğretim stratejileri dikkate alınmalıdır. Öğrenci, öğrenme sürecinde aktif katılımcı olmalıdır. Öğrencilerinin sahip olduğu bilgi ve düşünceler, yeni deneyim ve durumlara anlam yüklemek için kullanılmalıdır. Öğrencilerin kazandıkları bilgiyi, eski ve yeni bilgiler arasında ilişki kurarak yorumlaması esas alınmalıdır. Bir başka ifadeyle, öğrencilerin kendi bireysel anlamalarını sağlayabilecek ortamlar oluşturulmalıdır. Sınıf içi tartışmalar, ortak matematiksel doğruları ve anlamları oluşturmak için kullanılmalıdır. Bu nedenle öğretmen, sınıfa iyi yapılandırılmış etkinlikler planlayarak gelmelidir.

Öğretim Somut Deneyimlerle Başlamalıdır

Anlamlı Öğrenme Amaçlanmalıdır

Öğrenciler Matematik Bilgileriyle İletişim Kurmalıdır

İlişkilendirme Önemsenmelidir

Öğrenci Motivasyonu Dikkate Alınmalıdır

Teknoloji Etkin Kullanılmalıdır

İşbirliğine Dayalı Öğrenme

ÖĞRENME ALANLARI

1. SAYILAR ÖĞRENME ALANI

Sayılar öğrenme alanı, “İlköğretim Matematik Dersi Öğretim Programı”nın büyük bir bölümünü kapsar. Bu öğrenme alanında, ana hedef çocuklarda zengin ve sağlam bir sayı kavramının oluşturulması ve işlem becerilerinin geliştirilmesidir.

Öğrenciler okula, zengin sayı ve sayma bilgileriyle gelirler. Öğretmenler öğrencilerin temel sayma becerilerinden daha ileri düzey sayı bilgilerini oluşturmalarına, sayılarla işlem yapmalarına, sayılar arasındaki ilişkileri, sayı örüntülerini ve basamak kavramını anlamalarına yardımcı olmalıdır. İçeriği zengin ve çeşitli problemler, öğrencilerin sayı ile ilgili kavramları geliştirmeleri için kullanılmalıdır. Öğrenciler, bu problemleri çözmeye, çözümlerini paylaşmaya ve savunmaya cesaretlendirilmelidir.

2. GEOMETRİ ÖĞRENME ALANI

Geometri soyut kavramlar ve ilişkiler üzerine inşa edildiği için ilköğretimin birinci kademesinde dikkatle verilmesi gereken bir alandır. Birinci kademe öğrencileri somut ve sonlu nesneleri, kavramları, ilişkileri anlayabileceğinden geometri konuları mümkün olduğunca çocuğun yaşadığı, görebileceği yakın çevreden ve algılayabileceği düzeyde ele alınmalıdır.

Geometrik cisimler ve şekiller, bunların özellikleri, birbirleriyle ilişkileri geometrinin konusudur. İlköğretimin ilk yıllarında, geometrik cisimleri ve şekilleri tanıma, adlandırma, inşa etme, çizme, karşılaştırma ve belli özelliklere göre gruplandırma etkinlikleri öne çıkmalıdır. Böylece öğrenciler çevrelerinde gördükleri nesnelerle, geometride birer soyutlama olarak incelenen kavramları ve terimleri ilişkilendirir. Geometrik şekil ve cisimleri oluşturan elemanlar (kenar, açı, vb.) ile bunların nitelikleri ( paralel kenarlar, dik açı, vb.) somut nesneler ve modeller üzerinde inceletilerek öğrencilerin genellemelere ulaşmaları sağlanmalıdır. Ayrıca çevredeki nesnelerin şekilleri analiz ederek bu nesnenin yüzlerindeki geometrik şekilleri tanıma, adlandırma ve çizi etkinlikleri yapılmalıdır. Bu etkinliklerde, incelenen geometrik cismin ve şeklin somut modelinin duruşunun cismin özelliklerini değiştirmediği de sezdirilmelidir.

ÇALIŞMA YAPRAKLARININ ÖĞRENCİ BAŞARISI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ:
 ASİT BAZ ÖRNEĞİ
Sibel Er Nas, Bu e-posta adresi spam korumalıdır. Lütfen JavaScriptleri etkinleştirin. ; Salih Çepni, Bu e-posta adresi spam korumalıdır. Lütfen JavaScriptleri etkinleştirin.
Nagihan Yıldırım, Bu e-posta adresi spam korumalıdır. Lütfen JavaScriptleri etkinleştirin. ; Tülay Şenel, Bu e-posta adresi spam korumalıdır. Lütfen JavaScriptleri etkinleştirin.

ÖZET
 Eğitim öğretim faaliyetlerinde pek çok öğretim teknolojisi kullanılmaktadır. Bunlardan biri de çalışma yapraklarıdır. Bu çalışmada asit ve bazlar konusunda bütünleştirici yaklaşıma göre hazırlanan çalışma yaprağının öğrenci başarısı üzerindeki etkisinin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Yarı deneysel yöntem kapsamında yürütülen bu çalışmada veri toplama araçları olarak başarı testi, yarı yapılandırılmış mülakat ve yapılandırılmamış gözlem kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemini 2006–2007 eğitim öğretim yılında ilköğretim 8. sınıfta okuyan 50 öğrenci oluşturmaktadır. Deney grubu öğrencilerine araştırmacıların hazırlamış oldukları çalışma yaprakları kullanılarak ders anlatılırken, kontrol grubu öğrencilerine herhangi bir müdahalede bulunulmamıştır. Konu öncesinde ve sonrasında her iki gruba 20 sorudan oluşan geçerlik ve güvenirliği sağlanmış başarı testi uygulanmıştır. Araştırma sonucunda çalışma yapraklarıyla öğretimi yapılan deney grubu öğrencilerinin kontrol grubundaki öğrencilerine göre daha fazla başarılı oldukları belirlenmiştir.  Eğitim öğretim faaliyetlerinde öğrenci ilgisini çekmek ve öğrenci başarısını artırmak için farklı konuların işlenmesinde çalışma yapraklarının kullanılması gerektiği önerileri getirilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Çalışma Yaprakları, Bütünleştirici Öğrenme Kuramı, Fen ve Teknoloji, Öğrenci Başarısı.
ABSTRACT
A lot of teaching technologies are used in educational activities. One of the these teaching tecnologies is worksheeds. The aim of this study is to reveal effect on student achievement of worksheed that prepared as suitable consructivist approach about acid and base subject. In thıs research, semi-experimental method was applied. To collect the data, achievement test, semi-structured interviews and  observation  were used. Sample is consist of 50 primary school 8 grade students in 2006–2007 academic year. Acid and base subject is selected as research subject. Sample is divided into two as experimental and control groups. One group was taught with using worksheed. The other group was taught with traditional insruction. Pre and post tests were applied to students. As a consequence of analysies, it is seen that experimental group are more achievement than control group. The research is finalized with a suggestion that worksheeds should have used for another subjects teaching to increasing achievement  and interest of  students.

Keywords: Worksheeds, Costructivist Learning Theory, Science and Tecnology, Student Achievement.

GİRİŞ
Günümüz toplumlarındaki hızlı değişimler kişilerin hayat boyu öğrenmelerini devam ettirmelerini ve yeni öğrendiği bilgileri eski bilgileri ile birleştirerek yeni bilgi yapılanmalarına gitmelerini gerektirir (Atasoy, 2004). Bilgilerdeki bu hızlı değişimlerle birlikte eğitimdeki yenilikleri kavrayan, görevlerinin farkında olan ve onları bilinçli olarak yerine getirebilecek olan bireylere olan gereksinim artmaktadır (Erdem, Demirel, 2002). Bu bireylerin yetiştirilmesi öncelikle eğitim öğretim ortamlarının verimli hale getirilmesine ve bireylerin zihinsel gelişmelerini sağlayacak yeni yöntem ve tekniklerin oluşturulmasına bağlıdır. Öğrencilerin zihinsel gelişmelerini sağlamak için onlara temel becerilerin kazandırılması gerekir. Çünkü temel beceriler kullanılarak zihinsel gelişim sağlanabilir. Zihinsel olarak gelişen birey büyük olasılıkla araştırma ruhuna sahip ve sorumluluk duygusu gelişmiş birey olur ( Yiğit, Akdeniz & Kurt, 2001).
Fen ve doğa etkinlikleri bireylerin kendi çabalarıyla ve kendi anlayışlarıyla keşfedilip öğrenildiği takdirde daha anlamlı ve kalıcı öğrenmenin gerçekleştiği bilinmektedir. Fenin doğasıyla örtüşen bu yeni yaklaşım bütünleştirici öğrenme olarak tanımlanmaktadır. Bütünleştirici öğrenme kuramı öğrencilerin mevcut bilgilerini kullanarak yeni karşılaştıkları duruma anlam vermelerini, yeni bilgi edinmelerini ve öğrenmeyi açıklamaya çalışan bir öğrenme kuramıdır (Çepni, Akdeniz, Keser, 2000; Çepni ve diğ.2001; Özbek,2005). Bu kuram dışarıdan aktarma yoluyla bilgilerin verilemeyeceğini aksine bilginin öğrenen kişinin zihninde yapılandırıldığı fikri üzerinde durmaktadır (Shiland,1999).
Günlük hayatta karşılaşılan pek çok olayın nedeninin fendeki yasa, ilke, kuram, kavram veya olgularla açıklanabileceği bilinmektedir. Günlük hayattaki pek çok kavram ve olay fenle ilişkili olmasına rağmen aksine öğrenciler bu kavramlarla olayların tamamına yakınını günlük hayatla ilişkilendirememekte ve soyut ve zor olarak görmektedirler. Bundan dolayı birçok durumda yeterli başarıyı gösterememekte ve birçok kavramı yanlış yapılandırmaktadırlar (Çepni (edit.),2005). Öğrencilerin yeterli başarıyı gösteremedikleri ve yanlış kavradıkları konulardan biri de asit ve bazlar konusudur. Asit ve bazlar konusu hem fen müfredatında önemli bir yere sahip hem de günlük hayatla ilişkili bir konudur.
Öğrencilerin asit ve bazlarla ilgili birçok kavram yanılgılarına sahip olduğu ve durum ve olayları günlük yaşamla ilişkilendiremedikleri bilinmektedir (Hand, Treagust, 1991; Ayas, Özmen,1998; Demircioğlu, Özmen ve Ayas, 2001; Özmen, Yıldırım,2005). Öğrencilerin yanlış anlamalarını en aza indirgemek ve okul bilgisini günlük hayatla ilişkilendirmesini sağlamak için bütünleştirici yaklaşımın 3E, 4E,5E ve 7E modelleri geliştirilmiş ve bu modellere uygun çalışma yaprakları veya etkinlikler her geçen gün çeşitli araç gereçler ve öğretim teknolojileri ile desteklenerek geliştirilmektedir. Eğitim öğretim faaliyetlerinde kullanılabilecek pek çok öğretim teknolojisi bulunmaktadır. Bunlardan biri de çalışma yapraklarıdır.
Çalışma yaprakları; herhangi bir konunun öğretimi sırasında öğrencilerin yapacağı bireysel etkinliklerin bulunduğu ve bu etkinliklerle ilgili öğrencilerin verilen işlem basamaklarıyla birlikte kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarını sağlayan yazılı materyallerdir (Michaelis, Garcia, 1996; Kurt, 2002; Çakır, 2004). Çalışma yaprakları öğretmenler ve öğrenciler tarafından çok sık kullanılmaktadırlar. Çalışma yapraklarının öğrencilerin derse karşı ilgisini artırdığı ve başarıyı olumlu yönde etkileyen özelliklere sahip olduğu hususunda çeşitli çalışmalar bulunmaktadır (Kurt, Akdeniz, 2002; Özmen, Yıldırım, 2005). Bu çalışmaların çoğunluğu teorik yapıda ya da genele hitap edecek şekilde tasarlanmıştır. Konu bazında ilköğretim seviyesinde özel materyallere ihtiyaç duyulduğu bilinen bir gerçektir. Bu çalışmada asit ve bazlar konusunda bütünleştirici yaklaşımın 5E modeline göre hazırlanan çalışma yaprağının öğrenci başarısı üzerindeki etkisinin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır.

YÖNTEM
Yarı deneysel yöntem kapsamında yürütülen bu çalışmada veri toplama araçları olarak başarı testi, yarı yapılandırılmış mülakat ve yapılandırılmamış gözlem kullanılmıştır. Çalışma 2006–2007 güz döneminde Trabzon ilindeki bir ilköğretim okulunda öğrenim gören 50 sekizinci sınıf öğrenciyle yürütülmüştür. Örneklem deney ve kontrol grubu olmak üzere rasgele ikiye ayrılmıştır. Asit ve bazlar konusu her iki gruba da aynı ders öğretmeni tarafından anlatılmıştır. Deney grubu öğrencilerine araştırmacıların hazırlamış oldukları çalışma yaprağı (Ek.1) kullanılarak ders anlatılırken, kontrol grubu öğrencilerine herhangi bir müdahalede bulunulmamıştır. Konu öncesinde ve sonrasında her iki gruba 20 sorudan oluşan geçerlik ve güvenirliği sağlanmış başarı testi uygulanmıştır. Her iki gruptan 3’er öğrenci olmak üzere toplam 6 öğrenci ile yarı yapılandırılmış mülakatlar yürütülmüştür. Mülakata katılan deney grubu öğrencileri A, B ve C harfleri ile kodlanırken, kontrol grubu öğrencileri D,E ve F harfleri ile kodlanmıştır. Mülakatlarda öğrencilere 4’er soru yöneltilmiştir. Mülakat verileri içerik ve betimsel analize tabi tutulmuştur. İçerik analizinde elde edilen verilerden bir matris oluşturulmuştur.  Başarı testinden elde edilen veriler ise SPSS paket programı kullanılarak analiz edilmiştir.

BULGULAR
A. Başarı testinden elde edilen bulgular;
Deney ve kontrol grupları öğrencilerine uygulanan başarı testinin ön test ve son test uygulamalarından elde edilen veriler bağımsız-t testi kullanılarak analiz edilmiştir. Öğrencilerin ön test ve son test puanları arasında yapılan bağımsız t-testinin sonuçları aşağıdaki Tablo1 ve Tablo 2’de sunulmuştur.

Tablo 1.Öğrencilerin ön test puanlarına ilişkin t-testi sonuçları
Gruplar N Ortalama SS sd t p
Deney 26 36,58 19,44 48 0,264 0,793
Kontrol 24 37,96 17,43   
N: Kişi sayısı, SS: Standart sapma, sd: Serbestlik derecesi
Tablo 1’deki veriler deney ve kontrol grupları öğrencilerinin ön test başarı puanları arasında anlamlı bir farklılığın olmadığını göstermektedir( t= 0,264, p>.05).

Tablo 2. Öğrencilerin son test puanlarına ilişkin t-testi sonuçları
Gruplar N Ortalama SS sd t p
Deney 26 78,07 14,83 48 4,96 0,000
Kontrol 24 55,20 17,72   
N: Kişi sayısı, SS: Standart sapma, sd: Serbestlik derecesi
Tablo 2’deki veriler deney ve kontrol grupları öğrencilerinin son test başarı puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılığın olduğunu göstermektedir     ( t=4,96,  p<.05).

B. Mülakatlardan elde edilen bulgular;
Bundan sonra yapılan fen ve teknoloji derslerinin bu şekilde devam etmesini ister misiniz? Neden?  Sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar aşağıda sunulmuştur.
A öğrencisi “ İsterim tabi. Bu şekilde ders işleyince konuları daha iyi anlarım. Kendimiz için daha iyi olacaktır” şeklinde düşüncelerini ifade etmiştir.
B ve C öğrencileri çalışma yaprakları kullanılarak anlatılan derslerin daha zevkli ve eğlenceli olduğunu söylemişlerdir.
D ve E öğrencileri bu şekilde derslerin yürütülmesini istemediklerini ve ders sırasında canlarının çok sıkıldığını söylemişleridir.
F öğrencisi ise fen dersini pek sevmediği söylemiştir. Bu nedenle dersi takip etmek istemediğini belirtmiştir.
Materyal kullanılarak işlenen fen ve teknoloji dersinden hoşlanıyor musunuz? Niçin? Sorusuna öğrencilerin vermiş oldukları cevaplar aşağıda sunulmuştur.
Öğrencilerin çoğunluğu materyal kullanılarak anlatılan derslerden hoşlandıklarını söylerken sadece F öğrencisi hoşlanmadığını belirtmiştir. Öğrenciler gerekçe olarak materyallerin dikkatlerini çektiklerini söylemişleridir.
Fen ve teknoloji dersini daha önceki fen ve teknoloji derslerinden hangi yönlerden farklı buldunuz?  Sorusuna öğrencilerin verdikleri cevaplar aşağıda sunulmuştur.
Tablo 3. Deney grubu öğrencilerinin işlenen dersin farklı buldukları yönleri
Ö.K Eğlenceli Katılım İlgi Zevk Dikkat çekme
A Çok eğlenceliydi Aktif katıldım Fen dersine
 ilgim arttı G.B Materyal çok dikkatimi çekti
B G.B Her şeyi yaptım G.B Ders çok zevkliydi Çalışma kâğıdı dikkatimi çekti
C Eğlendim Derse katıldım G.B Çok zevk aldım Çalışma kâğıdı dikkatimi çekti
Ö.K: Öğrenci Kodları      G.B: Görüş Bildirmedi
Deney grubu öğrencilerinin tamamı derse aktif olarak katıldıklarını ve dersi dikkat çekici bulduklarını söylemişlerdir.
D,E ve F öğrencileri işlenen dersi hiçbir açıdan farklı bulmadıklarını söylemişlerdir.

C. Gözlemlerden elde edilen bulgular;
Çalışma yaprağının giriş kısmında bulunan resmin öğrencilerin dikkatlerini çektiği ve öğrencileri güdülemede etkili olduğu gözlenmiştir. Giriş kısmındaki soruyu etkinlik yapılmadan kendi aralarında tartıştıkları görülmüştür. Ayrıca bütün öğrencilerin derse aktif olarak katıldıkları ve süreç boyunca elde ettikleri sonuçları yakınlarında bulunan arkadaşları ve öğretmenleri ile paylaştıkları gözlenmiştir.

 TARTIŞMA
Çalışma yaprağının giriş kısmındaki görseller ve “ Acaba hangisi asit, hangisi bazdır? Neden?” sorusunun öğrencilerin dikkatlerini çektiği gözlenmiştir. Buradan derse giriş kısmında görsel materyallere yer verilmesinin öğrencilerin derse güdülenmesinde etkili olacağı düşünülmektedir.Bu durum Özmen ve Yıldırım( 2005)’ın çalışma yapraklarının öğrencileri derse motive etmede etkili olduğu bulgusuyla paralellik göstermektedir. Öğrenme sürecinde öğrencinin ne kadar çok duyu organlarına hitap edilirse öğrencinin bu sürece katılım oranının artacağı düşünülmektedir.
Bütünleştirici öğrenme kuramı bilginin öğrenen kişinin zihninde yapılandırıldığı fikri üzerinde durmaktadır (Shiland,1999). Bu kurama uygun yöntemlerin öğretim ortamlarında uygulanmasının zorunlu hale geldiği ifade edilmektedir (Kurt,2002). Bu söylenenlere paralel olarak yapılan çalışmada çalışma yapraklarından sonra öğrencilerin başarılarının kontrol grubu öğrencilerine göre daha fazla arttığı belirlenmiştir. Buradan bütünleştirici öğrenme kuramına uygun yöntemlerin başarıyı artırdığı sonucuna ulaşılabilir. Bu kuramda öğrenciler daha aktif olarak derse katıldıkları için öğrendikleri kavramları daha kolay içselleştirdikleri düşünülebilir.
Deney ve kontrol grupları öğrencilerinin ön test ve son test puanları karşılaştırıldığında, başlangıçta ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık belirlenmemiştir. Bu durum gerek her iki grubun ön test ortalamalarından görülebildiği gibi, t- testi ile istatiksel olarak da arada anlamlı bir farklılık olmadığı tespit edilmiştir (t(48)=0,264, p>.05). Son test puanlarının incelenmesi sonucu ise deney grubu lehine anlamlı bir durumun söz konusu olduğu görülmektedir. Bu durum her iki grubun son test ortalamalarından görülebileceği gibi, yapılan t-testi sonuçları da deney grubu lehine anlamlı bir farklılığın meydana geldiğini göstermektedir( t(48)= 4,96, p<.05). Deney grubu öğrencilerinin çalışma yaprakları ile kontrol grubu öğrencilerinin ise geleneksel yöntemlerle öğretildiği düşünüldüğünde, bu sonuçlar çalışma yapraklarının geleneksel yönteme oranla öğrenci başarısında daha etkili olduğunu göstermektedir.
Çalışma yapraklarının uygulanması sürecinde öğrencilerin derse aktif olarak katıldıkları ve elde ettikleri sonuçları yakınlarında bulunan arkadaşları ve öğretmenleri ile paylaştıkları gözlenmiştir. Fakat kontrol grubu öğrencilerinin birçoğunun derse aktif olarak katılmadığı görülmüştür. Çalışma yaprakları kullanılarak öğrencilerin derse ilgilerinin çekilebileceği ve güdülenmelerinin sağlanabileceği belirlenmiştir. Öğrencilerin kendilerinin aktif olduğu ve duyu organlarının birçoğunu kullandığı derslere katılımda oldukça istekli olduğu bilinmektedir.
Deney grubu öğrencilerinin tamamı dersin işlenen şekliyle devam etmesini istediklerini söylemelerine rağmen kontrol grubu öğrencilerinin ikisi dersin işlenen şekliyle devam etmesini istemediklerini söylemektedirler. Buradan materyal kullanılarak işlenen derslerin öğrencilerin derse olan ilgilerini artırdığı sonucuna ulaşılabilir.

SONUÇ
Araştırma sonucunda ön-test ve son-test puanları incelendiğinde çalışma yapraklarıyla öğretimi yapılan deney grubu öğrencilerinin kontrol grubundaki öğrencilerine göre daha fazla başarılı oldukları belirlenmiştir.
Mülakatlardan elde edilen verilerden çalışma yapraklarının öğrencileri derse motive ettiği sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca çalışma yaprağı kullanılarak işlenen dersleri öğrencilerin daha zevkli ve eğlenceli buldukları belirlenmiştir.
Çalışma yaprağı ile yürütülen derste öğrencilerin sürece daha aktif katıldıkları, arkadaşları ve ders öğretmeni ile elde ettikleri sonuçları paylaştıkları gözlenmiştir.

ÖNERİLER
Çağdaş öğrenme kuramlarına uygun geliştirilen çalışma yapraklarının öğrencilere bilimsel süreç becerilerini kazandırmayı sağlayacağı, öğrencinin ilgisini çekeceği ve öğrenci başarısını artıracağı beklendiğinden farklı konuların işlenmesinde bütünleştirici öğrenme kuramına göre hazırlanmış çalışma yapraklarından yararlanılmalıdır.
Çalışma yapraklarının öğretmenler tarafından derslerde etkili bir şekilde kullanılmasını sağlamak için öğretmenlere gerekli bilgilendirme yapılmalıdır.
Yapılan gözlemler sonucunda çalışma yapraklarının bütün öğrencileri istekli olarak derse kattığı belirlenmiştir. Bu bağlamda, çalışma yapraklarının derslerde ilgisiz olan öğrencileri ne oranda derse katabileceği araştırılmalıdır.
Bütünleştirici öğrenme kuramına dayalı çalışma yaprakları ile uygulamaların öğrencilerin duyuşsal davranışlarındaki etkileri konulu başka bir araştırma yapılabilir.

KAYNAKLAR
Atasoy, B. (2004). Fen Öğrenimi ve Öğretimi (Gözden Geçirilmiş Baskı ), Asil Yayın Dağıtım, Ankara.
Ayas, A., Özmen, H. (1998).Asit-baz Kavramlarının Güncel Olaylarla Bütünleştirilme Seviyesi: Bir Örnek Olay Çalışması. KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiri Kitabı,(s.153–159), Trabzon.
Çepni, S., Akdeniz, A.,R. ve Keser, Ö.,F., Fen Bilimleri Öğretiminde Bütünleştirici Öğrenme Kuramına Uygun Örnek Rehber Materyallerin Geliştirilmesi, 19. Fizik Kongresi, 26-29 Eylül 2000, Fırat Üniversitesi, Elazığ.
Çepni, S., Şan, M., H., Gökdere, M. ve Küçük , M., Fen Bilgisi Öğretiminde Zihinde Yapılanma Kuramına Uygun 7E Modeline Göre Örnek Etkinlik Geliştirme, Yeni Binyılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitim Sempozyumu, 7-8 Eylül 2001, Maltepe Üniversitesi, İstanbul, Bildiriler Kitabı, 183-190.
Çepni, S.(edit.), Ayas, A, Akdeniz, A.R., Özmen, H., Yiğit, N. ve Ayvacı, H.Ş. (2005).Kuramdan Uygulamaya Fen ve Teknoloji Öğretimi, Pegema Yayıncılık, Ankara.
Çakır, İ., (2004). Fen Bilgisi Öğretmenlerine Ders Destek Materyali Hazırlama ve Kullanma Becerisi Kazandırmaya Yönelik Bir Çalışma, Yüksek Lisans Tezi, KTÜ, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Demircioğlu,G., Özmen,H.& Ayas, A.(2001). Kimya Öğretmen Adaylarının Asitler ve Bazlarla İlgili Yanlış Anlamalarının Belirlenmesi. Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yeni Binyılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiri Kitabı, s.451–457, İstanbul.
Erdem, E., Demirel, Ö., 2002.  Program Geliştirmede Yapılandırmacılık Yaklaşımı, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 81-87.
Hand, B.& Treagust, D.F.(1991). Student Achievement and Science Curriculum Development Using a Consructivist Framework. School Science and Mathematics, 91(4), 172–176.
Kurt, Ş.,(2002). Fizik Öğretiminde Bütünleştirici Öğrenme Kuramına Uygun Çalışma Yapraklarının Geliştirilmesi, Yüksek Lisans Tezi, KTÜ, Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Kurt,Ş., Akdeniz, A.R.(2002). Fizik Öğretiminde Enerji konusunda Geliştirilen Çalışma Yapraklarının Uygulanması. ODTÜ Eğitim Fakültesi V. Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, 16–18 Eylül, Ankara.
Michaelis, J.U., Garcia, J.(1996). Social Studies For Childeren, Eleventh Edition, Allyn&Bacon. USA.
Özbek, R., Öğretmen Algılarına Göre Eğitim Fakültesi Öğretim Programının, İlköğretim Öğretim Ortamlarının ve Öğretmenlerin “Yapılandırmacı Öğretim” Anlayışına Yönelik Düşüncelerinin Değerlendirilmesi, XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 28-30 Eylül 2005, Denizli.409-415.
Özmen, H., Yıldırım,N. Çalışma Yapraklarının Öğrenci Yapısına etkisi: Asitler ve Bazlar Örneği, Türk Fen Eğitimi Dergisi, Yıl,2, Sayı:2, Kasım 2005.
Saka, A.,Akdeniz, A.R.& Kurt,Ş.(2001). Biyoloji Öğretmenlerine Çalışma Yaprağı Geliştirme ve Kullanma Becerileri Kazandırmak İçin Bir Yaklaşım. Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yeni Bir Yılın Başında Türkiye’de fen Bilimleri Sempozyumu,7–8 Eylül 2001, Bildiriler Kitabı,176–182, İstanbul.
Shiland, T.W., Constructivism: The Implications For Laboratory Work. Journal of Chemical Education, 76,1 (1999) 107–109.
Yiğit, N.,Akdeniz, A.R.& Kurt, Ş.(2001). Fizik  Öğretiminde   Çalışma     Yapraklarının
              Geliştirilmesi, Maltepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yeni Bin Yılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Sempozyumu, 7–8 Eylül 2001, Bildiriler Kitabı, s. 151–157, İstanbul.

Bilgisayar Destekli Öğretim Ve Öğretmen

Bilgisayar Destekli Öğretim İçin Öğretmen Yetiştirme

    Bilgisayar destekli öğretim uygulamalarının başarısı uygulamaların yürütücüsü durumunda bulunan öğretmenlerin yetiştirilmesi ve bilgisayar destekli öğretimde ilişkin hazırlık, tutum, beklenti, görüş ve önerileriyle oldukça yakından ilgilidir. Öğretmenlerin kazanmaları gereken beceri, bilgisayarın nasıl çalıştığı, neleri yapabildiği, nasıl programlandığı gibi konulardan çok, öğretmenin kendi branşındaki programlardan hangisinin, hangi konularda yeterli olduğu, öğrencilere ne sağlayacağı gibi konularda yoğunlaşmaktadır. Bilgisayarın sınıf ortamında kullanılmasıyla öğretmenin rolü de değişmiştir. Öğretmen. Artık her şeyi bilmek zorunda olan sihirli bir kişiden çok, yol gösterici, rehber görevini üstlenmiştir. Ayrıca bilgisayarların eğitim sürecine girmesi sonuçunda “öğrenme”nin içeriği de değişmiştir. Tablo 1de "günümüzdeki" ve "gelecekteki" öğrenme biçimleri karşılaştırmalı bir biçimde incelenmektedir. 

Şekil 1:Günümüzdeki ve Gelecekteki Öğrenme Biçimleri

kaynak: http://www.tojet.net/articles/2310.htm